Фонетический материал - проблема отбора и организации фонетического материала

Содержание обучения французскому произношению предусматривает четкое произношение и различение на слух всех звуков изучаемого языка.

• Артикуляторный подход (И.А. Грузинская, К.М. Колосов, О.А. Норк, А.Н. Рапанович). Сторонники артикуляторного подхода опираются на теоретические положения, которые предусматривают:
• опережающее   формирование   произносительных   навыков при произнесении каждого звука;
•  знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука;
• раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;
• необходимость  тщательной   отработки   каждого  звука   и независимо от его смыслоразличительных функций в слове.

При АП усвоение речедвижений опережает усвоение их акустических эффектов; обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению иноязычных фонем, и овладения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего вне букв и располагаются по степени близости к звукам родного языка. Широко используется фонетическая транскрипция. Так строились первые вводные и фонетико-орфографические курсы, в которых звуковая сторона языка изучалась параллельно с орфографической. Позже в них стали включать и лексико-грамматический материал.

В настоящее время в рамках АП К.М. Колосов разрабатывает учебно-фонетические модели (содержат словесные инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустическое отображение), т. е. особым образом закодированную информацию о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучаемого языка. Работа учащегося с учебно-фонетической моделью предполагает пять фаз:

• ориентировка, во время которой учащийся изучает рисунок, определяет форму и величину губного отверстия, положение языка, величину челюстного угла и т. д.
• осуществляется планирование, во время которого учащийся проигрывает в уме все предстоящие операции и подбирает средства, с помощью которых задача может быть решена.
• артикулирование, которое осуществляется сначала беззвучно, затем шепотом и, наконец, громко.
• фиксирование, т.к. учащийся фиксирует отдельные артикуляционные движения в течение 3—5 секунд. Эта фаза предназначена для развития мышечного чувства.
• контроль.

Все пять фаз обязательны на начальном этапе, в последующем действия учащихся свертываются и они переходят к построению артикуляций без опоры на материальные знаки.

АП имеет свои заслуги в МОИЯ. В его рамках впервые был поставлен вопрос о необходимости формировать произносительные навыки специально и на начальном этапе, предваряя становление автоматизмов, несвойственных иноязычной речи. Большим вкладом авторов фонетических курсов является создание многочисленных фонетических упражнений, позволяющих разработать артикуляционный аппарат учащихся. Но у АП имеются и существенные недостатки: для проведения вводных фонетических курсов требуется значительное время; работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке;  работа над отдельными звуками без решения коммуникативных  задач  приводит  к дезавтоматизации  произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи; продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает  мотивацию к изучению иностранного языка.

• Акустический подход, т.е. его представители считают, что произношению можно научиться, опираясь лишь на слуховые анализаторы.

Теоретические положения этого подхода предполагают:

• формирование    произносительных    навыков    в    процессе обучения устной речи;
• доминирующую роль слуховых ощущений при становлении произношения;
• опору на имитативные упражнения при обучении произношению;
• отказ от раздельной отработки звуков иностранного языка.

В рамках АкП разрабатываются все интенсивные методы обучения. К АкП можно отнести и обучение произношению, предусмотренному в УМК по французскому языку В. А. Слободчикова и А. П. Шапко.
Недостатками АкП следует признать: плохое  иноязычное  произношение у  значительной  части учащихся; преобладание имитативных упражнений в процессе обучения произношению; трудности организации контроля и самоконтроля, особенно у лиц с плохо развитым фонематичным слухом.

• Дифференцированный подход (Щерба Л.В.) является одним из общих методических принципов, который предполагает использование различных методов и приемов обучения, различных упражнений в зависимости от видов речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала и условий обучения. ДП к формированию произносительных навыков также предполагает использование различных приемов обучения, различных упражнений в зависимости от этапа обучения, языкового материала и условий обучения. Он исходит из следующих теоретических положений:
• комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков;
• отработка    наиболее   сложных   для   усвоения   операций осуществляется изолированно;
• становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь;
• индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков.

Слишком коротко время, отведенное на ее обработку, и слишком велика важность решения, которое следует принять. Именно поэтому и предусматривается изолированная отработка некоторых операций. Естественно, что любая изолированная отработка должна завершаться включением отрабатываемой операции в действие, а при обучении языку — в рече-в.ое действие. При формировании произносительных навыков в средней школе ДП включает:

• Обильное аудирование иностранной речи. Оно заключается в том, что с первых занятий учитель ведет урок на ИЯ. Общение на уроках иностранного языка способствует формированию произносительных навыков в том случае, если учитель владеет тем, что можно назвать дидактическим стилем речи учителя. Дидактическая речь должна отличаться своей адаптивностью, другими словами, ее следует приспосабливать к уровню обученности адресата, используя речевую ситуацию и внося необходимые коррективы в речь в момент общения. Она должна быть максимально направлена на учащихся и выделять акустические, а если нужно, то и артикуляционные признаки.
• Систематическую фонетическую зарядку. В течение первых 40—50 уроков ее проводить обязательно, затем она планируется один раз в неделю, а начиная с третьего года обучения — по мере необходимости. Время фонетической зарядки 3—8 минут, в зависимости от отрабатываемого звука и уровня обученности учащихся. Фонетическая зарядка имеет своим объектом звуки, слоги, слова, фразы, а также интонационные средства речи, связывание и сцепление.
• Лабораторные упражнения. Лабораторные упражнения отличаются от других упражнений следующими характеристиками:
• они проводятся в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место;
• они проводятся с использованием технических средств и учебных фоно- и видеограмм;
• они предусматривают такие средства-субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль;
• они предусматривают индивидуальную работу учащихся. Эта характеристика  особенно  важна, т.к. она обеспечивает действительно дифференцированный подход в обучении произношению.