Обучение комбинированию на иностранном языке
Содержание обучения комбинированию на иностранном языке как методическая проблема.
Под языковыми единицами понимаются слова, устойчивые словосочетания, клише и любые словесные образования, которые запомнились в целостно-готовом виде; под речевыми единицами подразумеваются предложения и словосочетания, которые могут выступать в речи как за-вершенные высказывания. Если в речи обучаемого впервые сочетаются слова, слова и словосочетания, словосочетания между собой, словосочетания и предложения, а так же предложения друг с другом, то имеет место образование новых речевых связей между языковыми и речевыми единицами. Связи эти могут быть квалифицированы как речевые в том случае, если они устанавливаются для осуществления речевого поступка и реализуются в нем.
В методической литературе формирование новых речевых связей между усвоенными ранее языковыми и речевыми единицами получило различное обозначение: говорится о сочетании слов и других единиц по-новому; о их комбинировании или новокомбинировании; об образовании новых словосочетаний или сочетаний слов и др. Указывается на наличие специальных комбинационных умений. В этих обозначениях можно обнаружить ряд недостатков. Во-первых, в них обычно говорится о сочетании или комбинировании слов, что неправомерно сужает радиус образования новых речевых связей, который, как мы уже видели, охватывает так же установление связей между словосочетаниями и предложениями. Во-вторых, термин «новокомбинирование» и «комбинирование по-новому» избыточные: если обучаемый воспроизводит ранее уже сформировавшиеся у него связи слов, словосочетаний и предложений, он не комбинирует, а репродуцирует целостное; комбинирует он тогда, когда складывает, сочетает единицы, ранее им не соединенные в речевую связь, поэтому вполне достаточно говорить об умении комбинирования языковых и речевых единиц в речи; говорить о «комбинировании по-новому» и «новокомбинировании» излишне. Обозначение процесса образования новых речевых связей как «создание новых словосочетаний» не адекватно его содержанию, так как за его рамками остались предложения. Правда, есть немало лингвистов, которые различают незаконченные и законченные предикативные словосочетания, подразумевая под последними предложения. Но не меньше представителей лингвистической науки стоят на противоположной точке зрения, разграничивая словосочетания и предложения. Как будет показано в дальнейшем последняя точка зрения для методики обучения иностранным языкам более плодотворная, в силу чего целесообразнее не употреблять словосочетание в таком широком понимании.
Из сказанного вытекает, что синонимами образования новых речевых связей усвоенных ранее языковых и речевых единиц можно считать лишь комбинирование языковых и речевых единиц в речи или сочетание их по-новому. В дальнейшем целесообразно придерживаться для краткости рабочего термина «комбинирование» и говорить об умении комбинирования или о комбинационном умении.
Среди многочисленных попыток сформулировать принципы методики преподавания иностранных языков, уже начиная с 50-х годов представлены такие перечни этих принципов, в которых обязательность обучения комбинированию входит в качестве одного из принципов. Впервые это сделано советским методистом Рытом уже в 30-е годы. Затем основополагающее значение обучения комбинированию в 40-х годах подчеркивал А.Кобленц, после него Н.П.Бахерева и Беляева-Экземплярская. В 1967 году в перечне общеметодических принципов в качестве последнего приводятся сочетание запоминания готового и умение формировать новые связи в речи. В 60-х годах развернулась полемика вокруг проблемы обучения комбинированию. Представители Воронежского метода считали, что в языковом вузе на младших курсах комбинированию не следует учить; по их мнению, накопление обильного материала готовых единиц на какой-то точке приводит к переходу (скачку) количества в качество и комбинационное умение, таким образом, возникает стихийно. Это было опровергнуто в работе «Положительное и отрицательное в структурном подходе к методике преподавания иностранных языков», где были доведены аргументы в пользу того, что обучение комбинированию должно начинаться с первых шагов обучения иностранному языку, независимо от аудитории, и что дело в правильной градации трудностей при обучении комбинированию. Этой точки зрения придерживаются такие методисты как И.В.Рахманов, А.А.Миролюбов, С.Ф.Шатилов, Л.К. Левай, С.М.Криворучко, Ю.А.Кудряшов, Е.И.Пассов и многие другие.
Во второй половине 60-х годов в связи c различением А.А.Леонтьевым моторного плана речи и плана её структурирования В.С.Бабкина пыталась доказать необходимость построить начальное обучение «на моторном уровне», т.е. ограничить начальный этап запоминанием готовых единиц, а на последующем этапе предусмотреть структурирование в речи, но данная работа не оказала существенного влияния на ход решения проблемы; кроме того, основные аргументы В.С.Бабкиной были впоследствии опровергнуты в специальном исследовании Н.Н.Акимовой. В начале 80-х годов среди принципов сознательно-коммуникативного метода в качестве седьмого принципа появляется требование «сочетания и взаимодействия обучения подготовленной и неподготовленной речи, при преобладающей направленности на неподготовленную», причем основным стержнем обучения неподготовленной речи признается обучение комбинированию языковых и речевых единиц, т.е. формирование новых речевых связей между ними.
Из сказанного вытекает, что обучение формирование новых речевых связей и следовательно сочетанию по-новому усвоенных языковых и речевых единиц является неотъемлемым компонентом обучения иноязычной речи на всех этапах, а направленность на развитие данного умения представляется как ведущая тенденция процесса обучения языку. Можно также считать установленным, что при этом должна быть соблюдена градация трудностей и что требование правильности речи представляет собой фактор, ограничивающий радиус и диапазон комбинирования. Проблемным, однако, по сей день является вопрос об организационных формах обучения комбинированию, о его месте в общем процессе обучения языку и о его соотнесенности с остальными компонентами этого процесса. С одной стороны, и в литературе подчеркивается, что умение сочетать усвоенные слова и более крупные словесные единицы по-новому может быть развита в органическом единстве с обучением грамматическому строю иностранного языка, иноязычной лексике и устной речи, не предусматривая при этом специальных упражнении или комплексов упражнений для обучения комбинированию. Этой точки зрения придерживается ряд авторов в работах которых, однако говорится об обучении комбинированию в языковом вузе и не уделяется должного внимания вопросу о правильности речи. Признавая некоторую оправданность этой точки зрения в языковом вузе, хотелось бы не согласиться с ней, когда речь идет об обучении комбинированию в жестких условиях преподавания иностранного языка в школе. Ю.А.Кудряшов считает специальные упражнения по обучению комбинированию лишними потому, что они, по его мнению, неминуемо должны носить некоммуникативный, формальный характер. С этим не хотелось бы согласиться, так как вполне возможно градуированное соотнесение варьирования и расширения базовых словосочетаний и предложений в соответствии с реализацией определенных коммуникативных замыслов. Если это так, (и доказательству будет посвящен специальный пункт работы), то можно говорить о том, что в процессе обучения иноязычной речи в плане формирова-ния комбинационного умения сосуществуют и взаимодействуют две линии: придача обучению аспектам языка и устной речи такого характера и содержания, который сам по себе способствует градуированному формированию комбинационного умения, и включение специальных комплексов упражнений, направленных на формирование данного умения без отрыва от коммуникации, но с расстановкой акцентов на формирование навыков комбинационных действий. Эти вопросы послужат еще предметом специального рассмотрения. Здесь же достаточно указать на профилирующую роль развития комбина-ционных умений и наметить указанные выше две линии, так как это необходимо для определения содержания обучения комбинационному умению.
В методической литературе, по сей день, нет единой точки зрения по трактовке понятия «содержание обучения». Единодушие имеется по следующим компонентам данного понятия: всеми признается, что умения и навыки являются неотъемлемой частью содержания любого обучения, будь это обучение грамматике, лексике, устной речи, чтению и т.д. В разных формулировках фигурирует также языковые знания, которые то включаются в понятие «языковой материал», то выделяются обособленно. Одни методисты под языковым материалом понимают лексический запас, фонетические и грамматические явления, подлежащие обучению, другие добавляют к ним систему грамматических правил, так называемые лексические правила, а также правила произношения, интонации, ритмики. В качестве третьего компонента почти всеми авторами приводится предметно-логическое содержание, под которым, с одной стороны, понимается тематика, иногда и текстовой материал, что представляет собой предметное содержание, а с другой стороны та мыслительная глубина и сложность речи, те речевые формы (В.В.Виноградов), которые должны быть представлены или преобладать в коммуникации определенного уровня — логическое содержание. Спорным следует считать вопрос о роли того языкового материала, усвоение которого наталкивается на интерференцию родного языка. Авторы «Общей методики» считают, что из языкового материала в содержание обучения вообще должны войти только те единицы (лексические и грамматические), усвоению которых мешает межъязыковая интерференция. Ряд авторов включает в содержание обучения также упражнения.
Сама мысль о том, что в содержании обучения надо специально акцентировать тот языковой материал, усвоение которого подвержено интерферирующему влиянию родного языка, безусловно интересна, но не хотелось бы согласиться с исключением того языкового материала, который не подвержен интерференции родного языка. Если конкретно говорить о содержании обучения комбинационному умению, то надо согласиться с тем, что установление новой речевой связи в рамках синтаксической структуры, усвоению которой препятствует языковая интерференция, безусловно создает специфические трудности. Так, например, для учащегося, родным языком которого является один из тюркских языков, отсутствие в этих языках предлогов заметно осложняет построение новой речевой связи I go to the park на базе I gо tо the cinema, так как интерференция родного языка приводит к опущению предлога даже в ранее уже построенном предложении, не говоря уже о новом, это должен понимать любой преподаватель онлайн курсов английского языка. Однако, имеются специальные исследования, в которых вскрыты трудности образования любой новой речевой связи, независимо от наличия интерференции. Что же относится к предложению включить упражнения в содержание обучения, то хотелось бы согласиться с А.Э.Гелдиевым, указавшим на то, что упражнение — это прежде всего средство обучения, с помощью которого реализуется намеченное его содержание.
Говоря конкретно о содержании обучения образованию новых речевых связей — комбинированию усвоенных языковых и речевых единиц, необходимо подчеркнуть, что специфика предмета обучения накладывает свой отпечаток на структуру содержания обучения, на конкретный характер его компонентов.
В содержание обучения комбинированию поэтому прежде всего входит само умение, сочетания по-новому усвоенных слов, словосочетаний и предложений. Это первый, ведущий компонент содержания, и как любое умение оно обусловлено сформированностью определенных навыков. Следовательно, предстоит дать психолого-методическую характеристику данного умения и обусловливающих его навыков чисто в методологическом плане нет разницы между данным умением и другими более общими или частными речевыми умениями в рамках комплексного умения говорения на иностранном языке. Иначе дело обстоит с языковым материалом и с предметно-логическим содержанием, так как тут уже проявляется специфика предмета обу-чения. С одной стороны, очевидно, что комбинирование языковых и речевых единиц может происходить только в пределах усвоенных грамматических структур и необходимое при этом оформление слов должно осуществляться по усвоенным морфологическим нормам. Но из этого нельзя делать вывод о том, что языковой материал, входящий в содержание обучения комбинированию, это — усвоенный грамматический и лексический материал. Здесь необходим определенный отбор и на первый взгляд неясно, что его определяет. По этой причине надо обратиться к предметному содержанию речи обучаемых, что даст возможность уже на данном этапе исследования постулировать следующее: предметное содержание речи обучаемых так или иначе определяется тематикой и может быть рассмотрено по темам. В рамках каждой темы можно установить определенный содержательный диапазон — о чем должны уметь сообщать и расспрашивать обучаемых. При этом возможно прогнозировать основные виды коммуникативных интенций и установить, какие из них могут быть реализованы с помощью какого-то исходного, заданного набора словосочетаний и предложений и какие потребуют образования новых речевых связей на базе этого исходного набора. В таком случае компонентом содержания обучения должен быть определенный набор исходных словосочетаний и предложений по темам в соотнесенности с актами коммуникации, требующими различного рода комбинированных преобразований и соединения единиц исходного набора. Иными словами, это не языковой материал, а предметное содержание речевых действий, осуществляемых путем комбинирования. Определение логического содержания находится в тесной зависимости от ступени обучения. На начальном и среднем этапах школьного обучения английскому языку в условной речевой коммуникации преобладает описание, а в реальной речевой коммуникации, отражающей события из жизни учащихся, ведущее место занимает речевая форма повествования. Речевая форма рассуждения пока может быть представлена только в отдельных оценочных репликах. Поскольку обучение комбинированию в основном должно быть направлено на усиление коммуникативного характера речи обучаемых, то формируемые в результате данного обучения новые речевые связи в основном должны осуществлять ин-формативную функцию.
В содержание обучения комбинированию входит и языковой материал, который в данном случае носит специфический характер. Обучить комбинированию и при этом не следить за правильностью речи является серьёзным методическим просчётом. С другой стороны, объединить обучение комбинированию с коррекцией всех грамматических навыков практически невозможно. Поэтому в данном конкретном случае имеет смысл сосредоточить внимание на основном источнике ошибок, которым, по мнению многих исследователей, является интерференция родного языка, и включить в содержание обучения комбинированию тот грамматический и лексический материал, который подвержен сильной интерференция родного языка. Это означает, что в обучение комбинированию должны быть включены определенные обучающие действия коррективно-повторительного характера, с помощью которых можно было бы надеяться снять отрицательное влияние межъязыковой интерференции.
Сказанное дает основание определить следующие три компонента содержания обучения комбинированию усвоенных языковых и речевых единиц:
- Комбинированное умение и обусловливающие его навыки осуществления комбинационных действий.
- Предметно-логическое содержание обучения комбинационному умению и отбор языкового и речевого материала для его реализации.
- Содержание коррективно-повторительной работы для обеспечения правильности речи учащихся при обучения комбинационному умению.
|