Задачи учебно-воспитательного процесса

Воспитание как общественное явление носит объективно закономерный характер; его ход и результаты не могут произвольно определяться людьми, а обусловлены социальными условиями, в которых вступают в жизнь подрастающие поколения.

А. С. Макаренко говорил: «...педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель...

Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы. И поэтому формулировка целей, конечно, не может быть выведена ни из биологии, ни из психологии, а может быть выведена только из нашей общественной истории, из нашей общественной жизни».

В развернутом виде цели и задачи воспитательной работы составляют программу воспитания. А. С. Макаренко неоднократно подчеркивал, что должны быть две программы воспитания. Одна программа — общая, она разрабатывается для учебно-воспитательной работы со всеми детьми, для молодого поколения в целом. Другая, дополнительная программа — индивидуальная. Она разрабатывается педагогом для работы с конкретным воспитанником с учетом его индивидуальных особенностей, способностей, а также выявленных недостатков в его поведении и качествах личности. Вторая программа дополняет первую, является своеобразным коррективом к ней.

В практической работе педагога важное значение приобретает конкретизация задач учебно-воспитательной работы. Так, если перед учителем родного языка стоит общая задача научить своих воспитанников грамотному письму, то на практике эта общая задача распадается на большое количество частных задач типа — научить воспитанников правильной расстановке знаков препинания в бессоюзном сложноподчиненном предложении. Последовательное решение такого рода частных задач ведет в конечном счете к достижению целей обучения и воспитания. Конкретизация учебно-воспитательных задач на каждом отдельном этапе работы с детьми — важнейший элемент педагогического мастерства педагога.

Опытный учитель, готовясь к уроку, любому другому занятию, ясно себе представляет, какие знания он впервые сообщит ученикам; какие новые понятия раскроет им и какие будет последовательно развивать; что из ранее усвоенного надо повторить, чтобы закрепить в памяти учащихся; какими новыми умениями он вооружит учащихся и какие из них он будет со школьниками отрабатывать до превращения этих умений в навык; какие навыки в процессе упражнений предстоит закрепить в привычных действиях; какие привычки и традиции поведения будет он воспитывать в организуемой им коллективной деятельности школьников; наконец, какие взгляды детей он будет формировать, способствуя их превращению в стойкие убеждения.

Причем, чем конкретнее и точнее будут определены эти задачи с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, тем эффективнее будут результаты учебно-воспитательной работы, тем в большей степени педагог выступает в качестве организатора учебно-воспитательного процесса. Разрабатывая конкретные учебно-воспитательные задачи, педагог, естественно, исходит из общих целей и задач обучения и воспитания, с одной стороны, и наличия у детей определенных качеств, запаса знаний и представлений, степени развития умений и навыков, привычек и традиций поведения — с другой. Достижение конкретных задач, поставленных педагогом, позволяет обеспечить дальнейшее поступательное развитие личности каждого воспитанника.

Следующий решающий шаг педагогического проектирования личности состоит в определении конкретных видов деятельности и форм поведения воспитанников: заданий и упражнений, укрепить иммунитет к общественно полезным делам и поступкам, в процессе которых получат развитие запрограммированные качества.

Если единственным средством развития естественных сил детей и воспитания у них определенных человеческих, качеств является деятельность воспитывающихся, то единственным средством овладения процессом воспитания детей, управления этим процессом в соответствии с поставленными целями, т. е. практической педагогической деятельности, является такая специально организованная система детской жизнедеятельности, в результате упражнения детей в которой, вместе с удовлетворением их жизненных потребностей, «параллельно», образовывались, воспитывались бы качества личности, требуемые нашей эпохой.

Опытный педагог, исходя из этого, не ограничивается тем, что намечает отдельные мероприятия; он программирует участие в них детей, т. е. реальные дела и поступки каждого воспитанника. Еще одно важное требование разработки эффективной программы воспитания личности — предвидение и учет педагогами тех типичных жизненных ситуаций, в которых предстоит действовать их воспитанникам. Это приобретает особое значение при планировании воспитания полезных привычек и традиций поведения у учащихся, при отработке у них привычных действий. Роль учета типичных ситуаций при разработке конкретных учебно- воспитательных задач особенно возрастает при изменении и возникновении новых условий деятельности учащихся.

Следует подчеркнуть, что программа, т. е. система целей и задач обучения и воспитания, реализуется в учебно-воспитательном процессе в целом. Человек не воспитывается по частям, говорил А. С. Макаренко. В каждом конкретном деле одновременно накаливается характер человека, совершенствуется и оттачивается его мастерство, формируется мировоззрение. И это требует комплексного подхода в программировании и практической реализации задач обучения и воспитания.

Цели и задачи учебно-воспитательного процесса решающим образом влияют на построение его содержания и формы организации, на выбор методов обучения и воспитания.