Дидактическая модель взаимодействия

В настоящее время в соответствии с ориентацией российского общества на гуманизацию всех сфер человеческой жизнедеятельности.

Главным в общении, объединяющем его структурно-функциональные составляющие, является взаимодействие субъектов на фоне определенных межличностных и социальных отношений, поскольку именно взаимодействие обусловливает существование и структурную организацию всякой материальной системы. При рассмотрении взаимодействия с точки зрения психологии следует отметить, что это — процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов / субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. С дидактической целью мы рассматриваем такое взаимодействие, которое является своего рода фундаментом совместной предметной деятельности, как коммуникативно-речевое взаимодействие. Оно включает в себя организационно-деятельностное, информационное и эмоционально-эмпатийное взаимодействие, осуществляемое вербальными и невербальными средствами в условиях речевых контактов, действий и поступков. Коммуникативно-речевое взаимодействие с целью обмена информацией, контактами, речевыми действиями, эмоциями является сущностной характеристикой общения в деловой и профессиональной сферах. Вступая в такое общение, люди руководствуются определенными мотивами и стремятся достичь конкретных целей, не важно какая это цель, карьерный рост, или завоевание уважения. При этом они организуют и осуществляют взаимодействие для построения плана совместной деятельности и выработки единой стратегии действий (интерактивная составляющая), обмениваются информацией (информационная составляющая), познают и оценивают друг друга (социально-перцептивная составляющая общения).

Взаимодействие, являясь основой совместной предметной деятельности, опосредовано содержанием этой деятельности, общими для всех целями и задачами, ходом выполнения и результатом деятельности. Как отмечает И. А. Зимняя, оно характеризуется такими важными качествами, как активность, системность, осознанность и целеположенность. Активность субъектов взаимодействия — инициирующего и реагирующего — может выступать, во-первых, как интеллектуальная активность (выдвижение гипотез, формирование стратегий, прием, обработка и оценка информации, поступающей по каналам прямой и обратной связи); во- вторых, как моторно-эффекторная активность (на уровне построения модели воздействующего объекта, процесса, явления); в-третьих, как поведенческая активность, проявляющаяся в многообразии вербальных и невербальных поведенческих и деятельностных форм. Системность выступает как представленность взаимодействия субъектов во всех связях и отношениях. Осознанность и целеположенность взаимосвязаны и определяют вектор и динамику движения субъектов взаимодействия к достижению определенных результатов.

Итак, общение рассматривается нами как проявление взаимодействия, а обучение общению в рамках курса иностранного языка в неязыковом вузе — как обучение эффективному коммуникативно-речевому взаимодействию на иностранном языке в профессионально-деловой сфере общения. Последнее является, по сути, педагогическим взаимодействием, в котором очень значим культурный аспект, так как культура педагогического взаимодействия представляет собой ту форму человеческих контактов, которая обеспечивает формирование культурной компетентности студентов, что особенно важно в области профессиональной культуры.

Вопрос об обучении профессионально направленному иноязычному общению будущих специалистов являлся предметом исследования многих ученых (Г. В. Рогова, Т. С. Серова, В. Л. Скалкин, Т. В. Емельянова, О. Ю. Искандарова и др.). Под профессионально направленным иноязычным общением специалистов, по Т. В. Емельяновой, понимается сложный и целенаправленный процесс взаимодействия нескольких людей в рамках их профессиональной деятельности, решающих дея- тельностные задачи посредством воздействия на интеллект, взгляды, поведение и эмоции друг друга. Обучение студентов иноязычному профессионально направленному общению предполагает освоение ими всех видов речевой деятельности и поэтому ориентировано на формирование и развитие умений иноязычного профессионально ориентированного говорения и письма как продуктивных видов речевой деятельности, а также иноязычного профессионально ориентированного чтения и аудирования как ее рецептивных видов.

В качестве иноязычного профессионально ориентированного говорения интерпретируется говорение как результат потребности человека во взаимодействии субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, умениями, а также результатами профессиональной деятельности. При этом обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению в профессионально- деловой сфере общения представляет собой особенную трудность, объясняемую сложностью процесса коммуникативно-речевого взаимодействия. Это и обусловило обращение к моделированию как способу познания объектов на их моделях.

Моделирование продуктивно используется в дидактике. Это позволяет создавать модели, понимаемые как система символов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства объектов, процесса обучения, поведения субъектов иноязычного общения, иноязычной речевой деятельности, система, воспроизводящая как содержание образования, так и саму учебную деятельность и речевое общение в различных его формах и видах. Моделирование процесса обучения иностранному языку будущих специалистов базируется на адаптации студентов к будущей профессиональной деятельности, является составным элементом учебной деятельности и рассматривается как психологическая проблема. С одной стороны, моделирование исследуется как высшая и особая форма наглядности для выявления и фиксации в легко обозримом виде существенных особенностей и отношений изучаемых явлений. С другой — у обучающихся развивается умение использовать моделирование для построения и фиксации общих схем действий и операций, которые они должны проделать в процессе изучения понятий и категорий. Это делает возможным говорить о сформированности научно-теоретического типа мышления, позволяющего воспринимать действительность посредством особых специфических объектов, что заключается в создании и использовании моделей реальных явлений и процессов.

Моделирование как процесс строится на понятии модели. При моделировании реального объекта конструируется другой, реальный или воображаемый объект, изоморфный данному в каких-то существенных признаках. А то новое, что узнается при этом об объекте, — это такие его черты, которые «автоматически» переносятся в модель, когда мы сознательно отображаем в ней другие его черты и особенности.

Опираясь на теоретические позиции проблем моделирования в дидактике (Э. А. Штульман, И. В. Рахманов, А. А. Леонтьев и др.), многие исследователи проблем методики обучения иноязычной речевой деятельности разрабатывают дидактические модели, становящиеся основой комплекса упражнений, в коммуникативно-речевом взаимодействии в ситуациях иноязычного общения, в устной речевой деятельности (Т. С. Серова, С. Г. Ули — тина, Т. А. Горева, М. А. Мосина, В. М. Томилова, М. А. Дубровина, О. А. Галанова, А. Г. Канцур, Н. Ю. Кабанова, О. М. Овчинникова).

Если обратиться к опыту использования дидактического моделирования при обучении иноязычному устному профессиональному общению или иноязычному профессионально ориентированному говорению, то следует в целом отметить, что все предлагаемые модели отличает определенное расширение круга объектов и их моделируемых признаков. Анализ применения дидактического моделирования в методике обучения различным видам иноязычной речевой деятельности говорит о необходимости учитывать объект, его компоненты и признаки, важные для составления моделей диалогов как дидактической основы упражнений и их типологии.