Главная
31.01.2023 г.
Методы обучения
Методика занятий
Подход к обучению
Принципы обучения
Система упражнений
Требования программы
Структура уроков
Взаимосвязь методов
Лексический навык
Исследования
Особенности обучения
Особенности речи
Содержание обучения
Основы чтения
Средства обучения
Цели обучения
Дистанционное обучение
Опрос
Помог ли Вам курс?

Игры разума
Аргументированное эссе
В поисках автора
Двухчастный дневник
Диаграмма Венна
З/Х/У
Кластер
Кубики
Мозговой штурм
Перепутанные цепи
Процедура РАФТ
Синквейн
Шесть цветов де Боно
Педагогические технологии

Обучение комбинированию на иностранном языке

Содержание обучения комбинированию на иностранном языке как методическая проблема.

Под языковыми единицами понимаются слова, устойчивые словосочетания, клише и любые словесные образования, которые запомнились в целостно-готовом виде; под речевыми единицами подразумеваются предложения и словосочетания, которые могут выступать в речи как за-вершенные высказывания. Если в речи обучаемого впервые сочетаются слова, слова и словосочетания, словосочетания между собой, словосочетания и предложения, а так же предложения друг с другом, то имеет место образование новых речевых связей между языковыми и речевыми единицами. Связи эти могут быть квалифицированы как речевые в том случае, если они устанавливаются для осуществления речевого поступка и реализуются в нем.

В методической литературе формирование новых речевых связей между усвоенными ранее языковыми и речевыми единицами получило различное обозначение: говорится о сочетании слов и других единиц по-новому; о их комбинировании или новокомбинировании; об образовании новых словосочетаний или сочетаний слов и др. Указывается на наличие специальных комбинационных умений. В этих обозначениях можно обнаружить ряд недостатков. Во-первых, в них обычно говорится о сочетании или комбинировании слов, что неправомерно сужает радиус образования новых речевых связей, который, как мы уже видели, охватывает так же установление связей между словосочетаниями и предложениями. Во-вторых, термин «новокомбинирование» и «комбинирование по-новому» избыточные: если обучаемый воспроизводит ранее уже сформировавшиеся у него связи слов, словосочетаний и предложений, он не комбинирует, а репродуцирует целостное; комбинирует он тогда, когда складывает, сочетает единицы, ранее им не соединенные в речевую связь, поэтому вполне достаточно говорить об умении комбинирования языковых и речевых единиц в речи; говорить о «комбинировании по-новому» и «новокомбинировании» излишне. Обозначение процесса образования новых речевых связей как «создание новых словосочетаний» не адекватно его содержанию, так как за его рамками остались предложения. Правда, есть немало лингвистов, которые различают незаконченные и законченные предикативные словосочетания, подразумевая под последними предложения. Но не меньше представителей лингвистической науки стоят на противоположной точке зрения, разграничивая словосочетания и предложения. Как будет показано в дальнейшем последняя точка зрения для методики обучения иностранным языкам более плодотворная, в силу чего целесообразнее не употреблять словосочетание в таком широком понимании.

Из сказанного вытекает, что синонимами образования новых речевых связей усвоенных ранее языковых и речевых единиц можно считать лишь комбинирование языковых и речевых единиц в речи или сочетание их по-новому. В дальнейшем целесообразно придерживаться для краткости рабочего термина «комбинирование» и говорить об умении комбинирования или о комбинационном умении.

Среди многочисленных попыток сформулировать принципы методики преподавания иностранных языков, уже начиная с 50-х годов представлены такие перечни этих принципов, в которых обязательность обучения комбинированию входит в качестве одного из принципов. Впервые это сделано советским методистом Рытом уже в 30-е годы. Затем основополагающее значение обучения комбинированию в 40-х годах подчеркивал А.Кобленц, после него Н.П.Бахерева и Беляева-Экземплярская. В 1967 году в перечне общеметодических принципов в качестве последнего приводятся сочетание запоминания готового и умение формировать новые связи в речи. В 60-х годах развернулась полемика вокруг проблемы обучения комбинированию. Представители Воронежского метода считали, что в языковом вузе на младших курсах комбинированию не следует учить; по их мнению, накопление обильного материала готовых единиц на какой-то точке приводит к переходу (скачку) количества в качество и комбинационное умение, таким образом, возникает стихийно. Это было опровергнуто в работе «Положительное и отрицательное в структурном подходе к методике преподавания иностранных языков», где были доведены аргументы в пользу того, что обучение комбинированию должно начинаться с первых шагов обучения иностранному языку, независимо от аудитории, и что дело в правильной градации трудностей при обучении комбинированию. Этой точки зрения придерживаются такие методисты как И.В.Рахманов, А.А.Миролюбов, С.Ф.Шатилов, Л.К. Левай, С.М.Криворучко, Ю.А.Кудряшов, Е.И.Пассов и многие другие.

Во второй половине 60-х годов в связи c различением А.А.Леонтьевым моторного плана речи и плана её структурирования В.С.Бабкина пыталась доказать необходимость построить начальное обучение «на моторном уровне», т.е. ограничить начальный этап запоминанием готовых единиц, а на последующем этапе предусмотреть структурирование в речи, но данная работа не оказала существенного влияния на ход решения проблемы; кроме того, основные аргументы В.С.Бабкиной были впоследствии опровергнуты в специальном исследовании Н.Н.Акимовой. В начале 80-х годов среди принципов сознательно-коммуникативного метода в качестве седьмого принципа появляется требование «сочетания и взаимодействия обучения подготовленной и неподготовленной речи, при преобладающей направленности на неподготовленную», причем основным стержнем обучения неподготовленной речи признается обучение комбинированию языковых и речевых единиц, т.е. формирование новых речевых связей между ними.

Обучение комбинированию на иностранном языкеИз сказанного вытекает, что обучение формирование новых речевых связей и следовательно сочетанию по-новому усвоенных языковых и речевых единиц является неотъемлемым компонентом обучения иноязычной речи на всех этапах, а направленность на развитие данного умения представляется как ведущая тенденция процесса обучения языку. Можно также считать установленным, что при этом должна быть соблюдена градация трудностей и что требование правильности речи представляет собой фактор, ограничивающий радиус и диапазон комбинирования. Проблемным, однако, по сей день является вопрос об организационных формах обучения комбинированию, о его месте в общем процессе обучения языку и о его соотнесенности с остальными компонентами этого процесса. С одной стороны, и в литературе подчеркивается, что умение сочетать усвоенные слова и более крупные словесные единицы по-новому может быть развита в органическом единстве с обучением грамматическому строю иностранного языка, иноязычной лексике и устной речи, не предусматривая при этом специальных упражнении или комплексов упражнений для обучения комбинированию. Этой точки зрения придерживается ряд авторов в работах которых, однако говорится об обучении комбинированию в языковом вузе и не уделяется должного внимания вопросу о правильности речи. Признавая некоторую оправданность этой точки зрения в языковом вузе, хотелось бы не согласиться с ней, когда речь идет об обучении комбинированию в жестких условиях преподавания иностранного языка в школе. Ю.А.Кудряшов считает специальные упражнения по обучению комбинированию лишними потому, что они, по его мнению, неминуемо должны носить некоммуникативный, формальный характер. С этим не хотелось бы согласиться, так как вполне возможно градуированное соотнесение варьирования и расширения базовых словосочетаний и предложений в соответствии с реализацией определенных коммуникативных замыслов. Если это так, (и доказательству будет посвящен специальный пункт работы), то можно говорить о том, что в процессе обучения иноязычной речи в плане формирова-ния комбинационного умения сосуществуют и взаимодействуют две линии: придача обучению аспектам языка и устной речи такого характера и содержания, который сам по себе способствует градуированному формированию комбинационного умения, и включение специальных комплексов упражнений, направленных на формирование данного умения без отрыва от коммуникации, но с расстановкой акцентов на формирование навыков комбинационных действий. Эти вопросы послужат еще предметом специального рассмотрения. Здесь же достаточно указать на профилирующую роль развития комбина-ционных умений и наметить указанные выше две линии, так как это необходимо для определения содержания обучения комбинационному умению.

В методической литературе, по сей день, нет единой точки зрения по трактовке понятия «содержание обучения». Единодушие имеется по следующим компонентам данного понятия: всеми признается, что умения и навыки являются неотъемлемой частью содержания любого обучения, будь это обучение грамматике, лексике, устной речи, чтению и т.д. В разных формулировках фигурирует также языковые знания, которые то включаются в понятие «языковой материал», то выделяются обособленно. Одни методисты под языковым материалом понимают лексический запас, фонетические и грамматические явления, подлежащие обучению, другие добавляют к ним систему грамматических правил, так называемые лексические правила, а также правила произношения, интонации, ритмики. В качестве третьего компонента почти всеми авторами приводится предметно-логическое содержание, под которым, с одной стороны, понимается тематика, иногда и текстовой материал, что представляет собой предметное содержание, а с другой стороны та мыслительная глубина и сложность речи, те речевые формы (В.В.Виноградов), которые должны быть представлены или преобладать в коммуникации определенного уровня — логическое содержание. Спорным следует считать вопрос о роли того языкового материала, усвоение которого наталкивается на интерференцию родного языка. Авторы «Общей методики» считают, что из языкового материала в содержание обучения вообще должны войти только те единицы (лексические и грамматические), усвоению которых мешает межъязыковая интерференция. Ряд авторов включает в содержание обучения также упражнения.

Сама мысль о том, что в содержании обучения надо специально акцентировать тот языковой материал, усвоение которого подвержено интерферирующему влиянию родного языка, безусловно интересна, но не хотелось бы согласиться с исключением того языкового материала, который не подвержен интерференции родного языка. Если конкретно говорить о содержании обучения комбинационному умению, то надо согласиться с тем, что установление новой речевой связи в рамках синтаксической структуры, усвоению которой препятствует языковая интерференция, безусловно создает специфические трудности. Так, например, для учащегося, родным языком которого является один из тюркских языков, отсутствие в этих языках предлогов заметно осложняет построение новой речевой связи I go to the park на базе I gо tо the cinema, так как интерференция родного языка приводит к опущению предлога даже в ранее уже построенном предложении, не говоря уже о новом, это должен понимать любой преподаватель онлайн курсов английского языка. Однако, имеются специальные исследования, в которых вскрыты трудности образования любой новой речевой связи, независимо от наличия интерференции. Что же относится к предложению включить упражнения в содержание обучения, то хотелось бы согласиться с А.Э.Гелдиевым, указавшим на то, что упражнение — это прежде всего средство обучения, с помощью которого реализуется намеченное его содержание.

Говоря конкретно о содержании обучения образованию новых речевых связей — комбинированию усвоенных языковых и речевых единиц, необходимо подчеркнуть, что специфика предмета обучения накладывает свой отпечаток на структуру содержания обучения, на конкретный характер его компонентов.

В содержание обучения комбинированию поэтому прежде всего входит само умение, сочетания по-новому усвоенных слов, словосочетаний и предложений. Это первый, ведущий компонент содержания, и как любое умение оно обусловлено сформированностью определенных навыков. Следовательно, предстоит дать психолого-методическую характеристику данного умения и обусловливающих его навыков чисто в методологическом плане нет разницы между данным умением и другими более общими или частными речевыми умениями в рамках комплексного умения говорения на иностранном языке. Иначе дело обстоит с языковым материалом и с предметно-логическим содержанием, так как тут уже проявляется специфика предмета обу-чения. С одной стороны, очевидно, что комбинирование языковых и речевых единиц может происходить только в пределах усвоенных грамматических структур и необходимое при этом оформление слов должно осуществляться по усвоенным морфологическим нормам. Но из этого нельзя делать вывод о том, что языковой материал, входящий в содержание обучения комбинированию, это — усвоенный грамматический и лексический материал. Здесь необходим определенный отбор и на первый взгляд неясно, что его определяет. По этой причине надо обратиться к предметному содержанию речи обучаемых, что даст возможность уже на данном этапе исследования постулировать следующее: предметное содержание речи обучаемых так или иначе определяется тематикой и может быть рассмотрено по темам. В рамках каждой темы можно установить определенный содержательный диапазон — о чем должны уметь сообщать и расспрашивать обучаемых. При этом возможно прогнозировать основные виды коммуникативных интенций и установить, какие из них могут быть реализованы с помощью какого-то исходного, заданного набора словосочетаний и предложений и какие потребуют образования новых речевых связей на базе этого исходного набора. В таком случае компонентом содержания обучения должен быть определенный набор исходных словосочетаний и предложений по темам в соотнесенности с актами коммуникации, требующими различного рода комбинированных преобразований и соединения единиц исходного набора. Иными словами, это не языковой материал, а предметное содержание речевых действий, осуществляемых путем комбинирования. Определение логического содержания находится в тесной зависимости от ступени обучения. На начальном и среднем этапах школьного обучения английскому языку в условной речевой коммуникации преобладает описание, а в реальной речевой коммуникации, отражающей события из жизни учащихся, ведущее место занимает речевая форма повествования. Речевая форма рассуждения пока может быть представлена только в отдельных оценочных репликах. Поскольку обучение комбинированию в основном должно быть направлено на усиление коммуникативного характера речи обучаемых, то формируемые в результате данного обучения новые речевые связи в основном должны осуществлять ин-формативную функцию.

В содержание обучения комбинированию входит и языковой материал, который в данном случае носит специфический характер. Обучить комбинированию и при этом не следить за правильностью речи является серьёзным методическим просчётом. С другой стороны, объединить обучение комбинированию с коррекцией всех грамматических навыков практически невозможно. Поэтому в данном конкретном случае имеет смысл сосредоточить внимание на основном источнике ошибок, которым, по мнению многих исследователей, является интерференция родного языка, и включить в содержание обучения комбинированию тот грамматический и лексический материал, который подвержен сильной интерференция родного языка. Это означает, что в обучение комбинированию должны быть включены определенные обучающие действия коррективно-повторительного характера, с помощью которых можно было бы надеяться снять отрицательное влияние межъязыковой интерференции.

Сказанное дает основание определить следующие три компонента содержания обучения комбинированию усвоенных языковых и речевых единиц:

  1. Комбинированное умение и обусловливающие его навыки осуществления комбинационных действий.
  2. Предметно-логическое содержание обучения комбинационному умению и отбор языкового и речевого материала для его реализации.
  3. Содержание коррективно-повторительной работы для обеспечения правильности речи учащихся при обучения комбинационному умению.
 
На диске Вы найдете:
Диалогическая речь
Монологическая речь
Характеристика речи
Характеристика письма
Организация материала
Организация процесса
Техника письма
Техника чтения
Речевая деятельность
Упражнения обучения
Факультативная работа
Фонетический материал
Слуховосприятие
Слухопроизношение
Тестовый контроль
Младшая ступень
Средняя ступень
Старшая ступень
Проведение контроля
Переводной метод
Методы исследования
Лексика
Грамматический навык
Лингвострановедение
Основы языка
Планирование работы
 
 
DiooLogo
Преподавателям
Педагогический такт учителя
Педагогические способности
Педагогические умения
Проблемная ситуация
Такт и тактика учителя
Самосовершенствование
Самообразование учителя
Психология
Правовое воспитание
Правовое воспитание
Педагогическое мастерство
© 2008-2019 dioo.ru